一、新西兰审核评估的社会参与

　　新西兰高等教育审核评估经过四轮的实践与演进，运行机制正逐步完善，公开透明的学校发展及学术审核信息，多元的参与平台，以及高校与外部社会日益紧密的联系，都为中国高等教育提供了诸多值得借鉴的经验[1]。

　　1.专家组构成的多元化

　　审核员的甄选直接关系着评估结果的公正性和权威性，新西兰详细规定了审核员及专家组长所应具备的素质和肩负的职责，包括品德、思维、沟通、观察、理解、决策和协调等诸多方面的能力。新西兰高等教育学术审核委员会（以下简称委员会）意在组建一支高等教育专业知识经验丰富的质量审核团队，成员各有所长，整体覆盖全面。专家组需要具有对高等教育的积极态度和工作热忱，遵循质量审核和高等教育质量保证原则，拥有质量审核相关经验，即研究经验，教学经验，学校、学院或学科级别的管理和行政工作经验。还要了解高等教育政策、大学职责和大学的财政体系，了解当代大学运行环境，了解毕业生生存和工作的国内外环境。同时，审核员也需具有团队协作能力、沟通能力和宽阔的视角，能够提供可行性建议，做到慎行、专注、尽职和勤奋。

　　新西兰强调大学与学术审核委员会的合作关系，专家组成员包括新西兰境内和海外（特别是澳大利亚）学者以及来自工商业和其他职业的非学术人员。外部学者可以进行学校间的比较，用人单位代表、行业专家以及毕业生可以从就业的角度对大学质量保证体系与社会需求进行比较。非学术界的参与被视为同行评议的重要原则，这有利于专家组从学术界外部获得学术活动的反馈，进行大学建设的国内和国际比较，并评价大学与外部社会的联系程度。审核员不是以专家的身份指导大学应该做什么、怎样做，而是带着各自领域的质量管理经验和教育成效需求，以独立视角的观察和判断大学的发展情况，与大学内部职员共同探讨，鼓励和帮助他们改进研究、教学和社区服务，拓展学生的学习经历。经过严格的筛选，最终确定的专家组将作为一个兼具专业知识和外部经验的团队，确保审核的进展顺利，结果公正。

　　此外，新西兰在专家组中还加入了外部观察员，选自有兴趣全面了解审核过程的人群。外部观察员的任命应征得委员会主管、专家组长及被审核学校的同意，并遵守与专家组成员同样的保密条件。外部观察员被要求对审核过程诚实负责，并具备一定的高等教育相关经验或知识基础，在进校访问期间做好观察工作，保持缄默。进校审核期间，观察员可以私下向委员会审核负责人或专家组长提出任何问题，但无权提出要求。外部观察员直接对最高评估管理部门负责，使评估过程存在一定的监督机制，一定程度上保护了审核的公正性。

　　2.信息渠道的广泛性

　　进校审核的首要目的是验证大学自评报告的真实性，评价学校实际情况与描述的相符程度，判断质量保证改进计划的可行性和有效性，并给出结论和建议。新西兰审核手册中详细列举了进校审核期间的日程安排。专家组不针对既定指标进行核实比对，而主要通过访谈的方式了解学校的实际情况。访谈对象包括：高级管理者，如校长、理事会成员、高级行政官员；中层管理和质量保证代表，如部门领导、学院领导、大学内的学术委员会成员；学生团体，如学生联合会、学生社团；外部利益相关者，如行业代表、用人单位、赞助方等。这些对象涵盖了高等教育涉及的各个层面，学校质量保证体系的效能不止于校方的一家之言，专家组通过直面各利益相关方，全面了解学校的质量过程，尤其是学生的进步率和成功率、学生对所学专业的满意度、学习资源的可利用性、毕业生就业情况、用人单位代表和其他相关组织的反馈意见等。综合各方意见得出的评价报告对于帮助学校改进质量保证体系，更好地满足学生学习需要和适应社会人才供给需求都大有裨益。

　　3.舆论监督的全面性

　　审核评估的报告发表阶段是公众参与最广泛的阶段。新西兰审核报告发表前，被批准的报告复本被送至大学，大学可就此进行舆论准备。之后复本被送交专家组各位成员、董事会成员、新西兰大学校长委员会、第三教育委员会、新西兰学术资格权威、理工质量学会、教育部、其他大学及大众媒体，并最终公布在委员会网站上。报告公开发表后，各界人士可以通过阅读报告内容，对高校管理工作和学术审核过程提出质询，学校和委员会将做好充分准备，包括舆论回应与问责机制。

　　此外，委员会还将进行学术审核的元评估。报告发表约三个月之后专家组长陪同委员会成员进校获取审核过程的反馈情况，了解大学将通过何种方式落实报告中的建议，询问后续的进展安排，征询大学及利益相关方对审核员的认可度，以此保证学术审核的权威性、社会相关性和可持续发展性。

　　二、反思中国高等教育评估的社会参与

　　1.重视专家组构成

　　中国首轮高等学校本科教学工作水平评估的专家组成员，主要是来自高等教育领域的教学、科研与管理精英。相比之下，不难发现，新西兰高等教育审核评估对于外部观察、业界需求和利益相关方的意见高度重视。与专业认证和分等评估不同，审核评估没有固定的指标体系，审核员不是在进校期间计算权重与核对指标，而是去亲历并判断学校的质量保证体系、持续改进计划与自评报告的相符程度。学校建立的质量保证体系是根据国家高等教育质量保证标准自拟的，具有很强的灵活性，除了教学、科研、经费和专业建设等学术性较强的部分之外，还包括校风学风、实践活动、学习资源、学生组织、就业指导和社会服务等诸多内容。这些专业壁垒相对较低的观测点，为公众参与高等教育评估提供了可能。

　　此外，由于国情的差异，欧美及大洋洲国家的高等教育规模远小于中国，教育评估的推进节奏也更加缓慢，学术审核周期长、密度小。如新西兰与澳大利亚均以7年为一个评估周期，年均评估学校5所；英国以6年为一周期，年均评估学校27所，允许学校进行充分准备之后再提出审核申请[2]。高等教育学术审核委员会或质量保证委员会为每个学校派遣审核小组，除了审核工作者和高等教育专家，还可根据申请学校的办学特色和行业倾向派遣外部观察员。一个审核小组负责一个学校的审核，提供了更多公众直面高校教育质量的机会，深化了学校与社会尤其是行业之间的联系，也避免出现少数教育领域学者统领一批学校的评估工作，产生一家之言的现象。

　　2.拓展信息渠道

　　中国上一轮本科教学工作水平评估属于分等评估，教育部发布了详细的指标体系、参考权重和评价方法。评估中，专家虽然安排了座谈和随机访问，但访谈对象基本集中在教师和学生代表中。学校组织师生针对访谈内容进行了精心准备，缺乏灵活性和真实性。专家组和访谈对象的范围都局限在教育的直接相关者，相对于新西兰邀请非学术人员、行业人员甚至家长代表和毕业生参加座谈，中国高等教育评估过程中的社会参与度较为不足。针对学校教育质量保证体系的审核评估包括教学研究环境、师资水平、学习资源、管理与行政支持、社会服务和外部学术合作等方面，在进校审核期间邀请利益相关方参与座谈，有利于全面深入地了解学校教学、科研成果与人才产出质量的社会满意度。扩大的公众参与，无论是观察评估过程还是表达意见诉求，在起到舆论监督作用的同时，也能够使公众对于高等教育评估工作有更为清晰的认识，对评估的结果及作用做出客观的评价，密切高校与利益相关方之间的联系，促进高校人才培养与时俱进，适应社会发展需求。

　　3.强化信息公开

　　教育部网站发布的有关“高等学校本科教学工作水平评估”的公开信息中，主要包括政策决定、试行方案和结果公布三部分。除了试行方案中详细阐述了评估指标体系和评分方法外，评估程序和结果的公开信息都较为简略。作为长期有效的公共信息提供平台，网站对评估指标的设计、专家组构成、遴选过程、职责范围和评估程序等都没有详尽的说明和阐释。评估结果也只以电子文档形式将各个高校的等级公布于众。这对于未能亲身参与教育评估的利益相关者以及热衷教育事业的普通公众来说，是一种信息空白和滞后。由于缺乏第一手资料，公众极有可能对评估工作道听途说、断章取义，造成社会对高等教育评估不必要的质疑甚至误解。

　　不同于专业认证和分等评估，审核评估的结果是以报告形式呈现的。包括新西兰在内的各个学术审核国家，都将反复斟酌修改后的审核报告公开发表。审核结束后，各界人士可以下载和阅读该校的审核报告，高校也在报告发表前着手进行舆论准备，完善健全改进机制，以应对来自各方的监督和质询。随着高校与社会联系的愈发紧密，公众意见对高校建设和发展的作用举足轻重，在以市场为主导的西方国家更是如此。高校评估的公众参与直接影响着学校的声誉、生源和就业市场。因此，强化信息公开，将大学发展与评估过程置于公众视野中，对促进学校和专家组严于自律、积极改进和追求卓越都能发挥重要作用。

　　三、结语

　　从新西兰的经验来看，审核评估以学校质量保证体系的设计和发展途径为对象，注重学术标准、学位制度、课程设置、师资条件、学习机会、学生评价和信息管理等质量保证体系的完整度和运行状况，为丰富专家组的成员构成，扩大评审过程中的社会参与度提供了可能。外部代表直接参与审核，在深入了解学校教育质量和管理情况的同时，也为学校与社会之间搭建了沟通平台，通过学术审核传递社会人才需求及满意度等信息。信息公开使学校管理和整个审核过程面临广泛而强大的舆论监督，一定程度上保障了评估结果的客观性和公正性。因此，中国新一轮高等教育评估工作，可以借鉴新西兰学术审核经验，研究和开发审核评估理论，通过重视专家组构成、拓宽信息渠道和强化信息公开等方式，扩大评估的社会参与，深化公众对高校和高等教育评估的认识，健全中国高等教育评估管理体系，密切高校与社会之间的联系。

　 参考文献：

　　[1] Jennings，John M. Academic audit manual for use in Cycle 4academic audit[Z].2007：12.

　　[2] 李志义，朱泓，刘志军.我国本科教学评估该向何处去 [J]. 高教发展与评估，2011（06）：1-8